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舊 2006-12-07, 09:03 AM   #1
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文章: 556
預設 [高雄市]進.港都.新教育【專案企畫】(2909次觀看)

壹、實惠的「弱勢者教育扶助」
一、貧窮人口增加,教育脫貧待加強

政院主計處統計:最近五年來,國內受雇人員的經常性薪資年增率不到1%,扣除通貨膨脹
率後,實質薪資更是連續三年負成長。今年8月份,主計處公布94年度「家庭收支調查」,平
均每戶可支配所得為89.46萬元,扣除94年消費者物價上漲率2.3%後,每戶實質所得反而減
退1.9%。高雄市乃勞工重鎮,「實質所得縮水」更是普遍感受。
此外,「貧富差距擴大」使問題更加惡化。主計處調查顯示,去年5分位差 「最高所得組」
年家庭收入為186萬元,「最低所得組」為25萬元,差距高達7.45倍;經過租稅及福利支出的
「所得重分配」調整,差距仍達6.04倍。「最低所得組」(將近150萬戶)有超過52%之戶長
失業,而「最低所得組」之「人均所得」竟與《社會救助法》所規定之「最低生活費標準」
(95年度為臺灣省每人每月9,210元,台北市14,377元、高雄市10,072元)相去不遠。此外,
由於產業外移,有大量中產階級被淘汰落入近貧圈(near poor circle),成為新貧者(ne
w poor)。許多「最低所得組」之個人所得雖在「最低生活費標準」之下,但因工作能力、
資產、撫養親屬等要件跨不過社會救助門檻,無法得到社會救助,而處於「實質貧窮」狀態


公辦教育本具有「濟弱扶傾」、「教育脫貧」之功能,而政府目前亦有各種「補助弱勢學生
」之方案。但睽諸幼教、國中小、高中職現實,不論在補助範圍與扶助內涵上,政府之方案
仍有許多值得加強之處。

二、大量新移民產生大量「文化不利」學生

根據教育部統計,94學年全國共有6萬201名外籍配偶子女就讀國中小,國中將近7000人,國
小則超過5萬3千人。尤其是國小一年級,外配子女已增為1萬2878人,約占學生總數之5%;未
來,人數更將持續攀升。高雄市之外配子女人數亦頗為可觀。
外配子女就學表現,雖和一般家庭沒有明顯差別;但外配子女之間的差異卻很懸殊–屬於低
收入戶等弱勢族群之外配子女,其「學業表現」和「自我概念」都明顯低落。
各國為弭平新移民之文化社經落差,莫不從教育之立足點加強。國內雖有各種對外配及外配
子女之扶助方案,例如開辦外配之識字班,優先錄取外配子女進入公辦幼稚園…等。但證諸
教育現場,「新台灣之子」之教育困境仍普遍存在。

三、「融合教育」及「零拒絕」造成特教新困境

我國特殊教育之發展,由早期之「隔離式安置」逐漸朝「回歸主流」演變,「特殊需求學生
」逐漸回到一般學校學習。近來,由於「融合教育」及「零拒絕」的政策,「特殊需求學生
」更回到普通班級學習。然而,當「特殊需求學生」大量散進普通班級時,普通班級之師資
、助理人力、設備…等等卻未能適時配合,導致「特殊需求學生」得到之特教服務品質不升
反降。




貳、真正的「友善校園」
一、專業輔導未落實,不當管教難減少

由於多起校園體罰事件引發社會對學校教育的指摘,教育部於2004年正式推動「友善校園-
零體罰」政策,除了舉辦「宣誓」、「宣導」等活動,亦要求教育主管機關嚴格督導、並懲
處不當管教者。此外,教育部亦發展出「四大介面」、「三十三項重點措施」之「友善校園
總體營造計畫」;實際上,該計畫即為既有計畫如:「學生輔導新體制」、「性別平等教育
」、「人權教育」、「生命教育」…等等之整併。
姑且不論教育部之計畫是否為大而不當的拼湊之作,「友善校園」政策推出至今,不但有流
於口號之嫌,對教師士氣之打擊更是明顯。沒有人反對「友善校園」,畢竟「友善校園」是
教育現代化的標誌;但教育現代化必須表現在典章制度與設備器物上。試問:各校可有進步
的《學生輔導與管教辦法》?可有進步的《校規》?各校可有進步的管教措施、空間、設備
?學校專業輔導人力是否充足?專業輔導是否受到重視?而這些才是化解不當管教的根本。


二、基本條件不足,使「友善校園」淪為口號

事實上,「友善校園」的真義在於「改善師生之教學處境」。當學校水電費、維修費只夠維
持7~8個月,而出現「不准學生在學校洗便當盒」、「課桌椅破舊」…等等「學校自行?扣」
之窘境。請問這是「友善校園」嗎?
當實證研究已證明:「班級人數在25人以下,學生得到較充分的照顧,師生關係變得和諧,
學生上課的注意力較集中,對學習、對團體、對自己,都建立比較正面的態度。」而我們的
國中小、幼稚園卻長期維持3、40人的大班,造成「管理多於學習」的困境。請問這是「友善
校園」嗎?

三、「校園民主」徒具形式,威權文化遺緒猶存

事實上,「友善校園」應進一步體現在「校園民主」上。當校園中仍充滿「獨裁」與「威權
」的氣氛,很難讓人相信這個校園是「友善」的。然而,舉凡學生集會時之師長訓話、教職
員會議時之主席獨裁…,都在在顯示中小學仍算不上具備「民主風氣」的「友善校園」。

參、專業為先,找回教育本質
一、教改政策紛擾,教育本質迷失

「十年教改」在「教育現代化」的大旗下展開,「帶好每個學生」、「強化基本學力」也曾
是核心的政策目標。然而,政策推動的結果,卻在「進步教育」的外表下,留下諸多教育失
衡的陰影。諸如:「一綱多本壓力增」、「基本學科時數減少」、「智體群美、獨缺德(育
)」、「母語教學偏頗」…等等,都是大家耳熟能詳的批評。事實上,多數基層教育工作者
深知「基本能力學科」及「生活教育」的重要,但「政策之不穩定」、「資源與配套之不足
」、與「教育專業之不受尊重」,都使得基層失去改革的信心。

二、行政凌駕專業,專業有志難伸

「十年教改」的基本使命本在「打破行政宰制」和「對基層賦權」,「九年一貫課程」的精
神也在強調「學校本位」及「專業自主」。然而,上至教育部、教育局,下至學校校長、主
任,仍或多或少、或明或暗地遂行「行政凌駕專業」的事實,「行政服務教學」之理念早淪
為口號。例如:教育局曾非法審查學校之課程總體計畫,也曾非法要求學校增加學習時數。
又例如:教育部、教育局以評鑑、甚至獎懲來要求學校施實鄉土教育或母語教學,以致影響
正常教學。而學校中的校長、主任,在「考核、升遷操之在長官」的顧慮下,也只能唯諾附
和。其次,教師兼任過多行政工作或非關教學活動,也在在犧牲教學專業的開展。

三、專業支持系統薄弱,問題教師處理不彰
「教師品質」是教育成效與學生處境的核心因素,「提昇教師品質」應是教育施政的核心工
作。但當教改進程向前,教學負荷加重的今天,教師的專業支持卻是若有似無:「教師研習
」缺乏系統規畫,以致品質不佳;「教學協助與輔導」投資不足,以致淪為畫餅;「不適任
教師」處理不彰,不論在「教師品質」的實質與形象上,更是雪上加霜。等等等等、等等等
等。
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